Predgovor knjizi Laža i apanaža
Ovo je knjiga o čitanju književnosti u školi i ulozi koju u tom procesu igraju nastavne katedre na fakultetima.
Čitanje se obično shvata na dva načina: ili kao (moždana) aktivnost prevođenja niza slovnih znakova sa papira u svijest, ili u smislu tumačenja određenog sadržaja, ne nužno jezičkog.
U oba ova smisla čitanje koje se odvija u školi nije slobodno i nije dobrovoljno. To ne znači samo da su i nastavnici i đaci prinuđeni da čitaju određene tekstove koje nisu sami izabrali, nego i da ih moraju čitati tako da zadovolje neke postavljene ciljeve.
Ko te ciljeve postavlja i s kojom namjerom, pitanje je koje se na katedrama književnosti na nastavnim smjerovima naših humanistika ne postavlja dovoljno često niti dovoljno glasno. ovom knjigom želi se unijeti malo više živosti u taj sutonski dremež tih katedri čije je ćutanje o tom pitanju najglasnije. Šta su tu principi racionalizma i intelektualnog poštenja koji su (ili bi trebali biti) uobičajeni u akademskim disciplinama? Ko ih, kako i gdje zastupa, u predavanjima, tekstovima, knjigama i u javnom djelovanju?
Katedre će, po običaju, prečuti ova pitanja jer se neće prepoznati u njima, ili će se, ako ih ipak čuju, namrštiti zbog njihove prostote. Na olimpskim visinama na kojima žive (dosta ugodno, s redovnim apanažama i neometanim mnogobrojnim tezgama) o stvarima knjigovodstvenim nepristojno je govoriti. Ko i zašto plaća akademski, humanistički, nastavnički, univerzitetski, naučni rad i šta je svrha toga rada? Nije li neobično da se njegova vrijednost ocjenjuje isključivo na katedrama, tamo gdje i nastaje, ali ne i u praksi, ne i u životima ljudi čijim se novcem taj rad finansira?
U pokušajima da odgovorim na ta pitanja, budući i sam već skoro dvije decenije angažovan na jednoj takvoj katedri, objavio sam u proteklih pet godina više tekstova kojima je zajedničko to da književnost posmatraju u tom uskom području preklapanja umjetnosti, nauke i ideologije, unutar kojeg se odvija nastava u školama.
Laža i apanaža izbor je tih tekstova, komponovan ne hronološki, nego dramaturški, u smislu da cilja na svojevrsnu katarzu vezanu za temu knjige – ideološko zaposjedanje nastave književnosti.
Prvi tekst u tom izboru, “Prosvijećeni nacionalizam u nastavi književnosti”, ima zadaću da predstavi autora u okolnostima kojima se bavi, način na koji u njima predaje i vrijednosne pozicije s kojih polazi: tako čitalac odmah zna s kim ima posla pa ne mora prčkati između redova dokazujući nešto što niko ne dovodi u pitanje – ideološko neslaganje s aktuelnim nacionalističkim nastavnim programima i ciljevima. Kao bitan argument za to neslaganje ispituje se uloga (i moguća odgovornost) nastave književnosti (odnosno njenih glavnih aktera) u nasilnom (oružanom) rješavanju konflikata.
Tom se odgovornošću bavi i drugi tekst “Konflinkstonsi”, analizirajući odnos politike (dva nacionalizma) i jezika na primjeru pravno zanimljive situacije u kojoj roditelji jedne etničke grupe odbijaju da šalju djecu u školu kojom upravljaju militanti druge. Taj će se tekst pozivati na novinske članke i javna saopštenja više nego na lingvističku teoriju. (Smatrajući dovoljnom u argumentaciji knjigu Snježane Kordić Jezik i nacionalizam.) Tu će se kao argument u raspravi o jezičkoj politici pojaviti i aktivizam autora, odnosno otvoreno pismo ministrici s priloženim rezultatima (sramotno lošim) nekoliko analiza vezanih za kvalitet udžbenika, objavljeno u dnevnoj štampi, o čemu će mnogo više čitalac saznati iz trećeg teksta “Svinje, škola i književnost”, koji je analiza slučaja jednog višegodišnjeg nastojanja da se bosanskohercegovačke čitanke radikalno transformišu, skupa s cijelom lošom udžbeničkom politikom.
Četvrti tekst “Laža i apanaža” produbiće analizu odnosa politike, škole i univerziteta ispitivanjem sadržaja, kvaliteta i ciljeva tzv. stručnog usavršavanja na koje obrazovna vlast obavezuje nastavnike, a u čemu angažuje, bez jasnih kriterija, akademsku zajednicu. I taj tekst sadržavaće veliki broj neuobičajenih priloga, od jedne privatno-zvanične prepiske, preko citiranja pravilnika, do analize tzv. prezentacija.
Čitalac i čitateljica će tu već pomisliti da se metod izlaganja neće mijenjati do kraja knjige, da tekstovi neće biti esejistička pletenja strogih termina (klot) i slobodnih metafora (frketi), da će biti na jedan možda iritantan način dosadni zbog uvažavanja dosadnih i uglavnom neknjiževnih citata.
Istovremeno, katedra će na tom mjestu osjetiti jaku sumnju u naučnost te (ove) knjige pisane polemički, iz iskustva i o aktuelnoj stvarnosti, odbacujući njen neprimjeren (nepristojan) ton i njenu aktivističku (konkretno, ljevičarsku) tendenciju. (Kao što je već, kuloarski, reagovala na moju prethodnu knjigu Školokrečina.) Zbog toga će se u petom tekstu “Standardi naučne izvrsnosti” zaoštriti pitanje o tome šta nauku o književnosti čini naukom, na primjeru jednog izuzetnog, sve glasnijeg i sve uticajnijeg pripadnika te katedre, tako što će se analizom njegove studije o turskoj priči Ive Andrića pokazati kako nacionalizam iskorištava poststrukturalne teorije i šta su metodi, a šta učinci takvog djelovanja. Argumentacija će se bazirati na stavovima koje je prije pola stoljeća o književnoj nauci elaborirao Svetozar Petrović (1963), zalažući se, između ostalog, za rehabilitaciju pozitivističkog pristupa, u mjeri koja je neophodna da bi se utvrdile činjenice nužne u razumijevanju i tumačenju teksta.
Šesti tekst “‘U musafirhani’ i oko nje” ponudiće model školskog tumačenja jednog književnog djela1, i to upravo Andrićevog, otvarajući zanimljivo pitanje recepcije Andrića u bošnjačkom čitanju, koje jugoslavenskog nobelovca redukuje na velikosrpskog ideologa. Oruđe tog ideološkog pregnuća je falsifikat (konkretno: skraćeno citiranje), a u slučaju Zuke Džumhura i Maka Dizdara (sedmi i osmi tekst u knjizi, “Kamen u sokovniku” i “Čahurenje Maka”) prekrajanje djela ili njihovo prešutkivanje (izbacivanje) iz opusa. U sva tri teksta se, dakle, kritika nacionalističkog ćoravog čitanja zasniva na prethodno izvedenoj školskoj analizi i utvrđivanju smisla književnog umjetničkog ostvarenja, iza kojeg stoje autorova intencija pretočena u niz povezanih i funkcionalnih kreativnih jezičkih postupaka.
Intencija je jedan od pojmova (teorije, jednina!) na koje katedra pežorativno namiguje oblačeći na sebe carevo poststrukturalističko ruho. Ta promjena paradigme, na čije je posljedice upozoravao Svetozar Petrović, proglasila je čitaoca autorom, zalažući se tobože za slobodu i demokratizaciju tumačenja, ne dovodeći u pitanje vlastite (materijalne) privilegije zadržane u toj revoluciji. Čitalac, drugim riječima, ima apsolutnu slobodu, ali samo pod uslovom da nije student na ispitu. Neosjetljiva za realnost, jer i realnost je samo tekst, katedra dekonstruiše sve osim svoje uloge u stvarnosti u kojoj ona osmišljava, odobrava i ocjenjuje programe masovnog i obaveznog čitanja književnosti. Do proćelavog tjemena uronjena u nacionalizam ona se pravi da s nacionalizmom nema nikakve veze i njime se u svojim silabusima uglavnom ne bavi. Toj strategiji tabuiziranja ideološkog čitanja posvećen je deveti tekst “Srbi, rat i Sarajevo”.
Najzad, pogovorom pod naslovom “Struktura naučne kontrarevolucije”, ističe se doprinos knjige Pomodne besmislice Alana Sokala i Žana Brikmona artikulaciji kritike katedri za književnost i njihove sabotaže naučnog metoda za račun ideoloških ciljeva. Ma koliko kadrovi na tim katedrama predstavljali svoj rad kao neideološki a nauku kao (samo) jednu od ideologija, stvari ipak stoje drugačije i u vezi s nastavom književnosti nisu tako zamršene da se ne bi mogle shvatiti u okviru školovanja budućih nastavnika.
Sažimajući ovako komponovan izbor deset tekstova, od kojih je većina objavljena (a ovdje ponešto dopunjena, izoštrena, skraćena), na ključne riječi i sintagme, može se reći da knjiga Laža i apanaža govori o nastavi književnosti kao sredstvu nacionalističke indoktrinacije, o katedrama za nacionalne književnosti kao o mehanizmima identitetskih politika, o falsifikatima kojima nacional-nauka provodi kulturni inžinjering, o svođenju naučnog mišljenja i metoda na akademsko birokratisanje i o korupciji (ne nužno novčanoj) na relaciji akademska zajednica – politička vlast.
Polemičkog tona s primjesama ironije, ma koliko ga nastojao prigušiti, autor se nije uspio, a ni želio sasvim odreći. I tema knjige i okolnosti u kojima je nastala podrazumijevaju i emotivnu reakciju koja se ovdje nije željela sakriti. Čitalac će sam procijeniti da li je zamutila sliku i uticala na objektivnost. Katedra je metonimija; kao takva u kontekstu ponegdje zvuči ironično, ali svugdje znači, vrlo jasno, jednu organizacionu jedinicu fakulteta/univerziteta na kojoj se odlučuje o mnogim bitnim stvarima vezanim za obrazovanje, odnosno za nastavu književnosti. I kurziv, ako nije naglašavanje, može signalizirati ironiju, ali tamo gdje se koristi za nazive naroda, nacija, etniciteta, i prisvojenicа izvedenih iz njih, izražava stav autora da se tu radi o socijalnim konstruktima i da ih ne treba razumijevati kao apsolutne kategorije.
To što se negdje pominju živi angažovanici na nacionalnim pitanjima, dakle članovi akademske zajednice koji djeluju u interesu i s pozicija nacionalizma, imenom i prezimenom, ne treba shvatiti kao napad ad hominem. Predmet analize i kritike nisu njihova uvjerenja i karakterne osobine, niti se ocjena odnosi na njih kao integralne ličnosti, nego samo na njihove naučne i stručne članke ili izjave u javnosti koje su povezane s naučnim oblastima za koje su autoriteti, na kvalitet argumentacije kojom se služe i na (ne)poštovanje strogih naučnih principa. Ovo mi se čini važnim naglasiti, iako je sve to i iz samih tekstova jasno, jer je jedna od strategija da se ospore zaključci tih članka bila da se utemeljeni metodološki prigovori kuloarski predstave kao neutemeljeni lični napadi.
Ovdje je prilika i da ukratko definišem ključne riječi, na način koji će biti šire obrazložen i provjeren u konkretnoj primjeni, u tekstovima.
Indoktrinacija je pojam koji se prvobitno shvatao kao uvođenje u doktrinu, ali se u dvadesetom vijeku njegovo značenje promijenilo tako da sada upućuje na jedan poseban način poučavanja koji za cilj ima da osoba koja se indoktrinira prihvati nečija tuđa vjerovanja ili stavove, ne dobivši u tom procesu pravu priliku da ispita njihovu vrijednost. Taj poseban način poučavanja karakterišu tri faktora koji igraju ključnu ulogu u procesu indoktrinacije: metod, sadržaj i namjera.
Metod je takav da ne dopušta osobi koja se indoktrinira da kritički sagleda sve bitne činjenice vezane za predmet, a sprečava se da ga sagleda i iz svih bitnih uglova. Sadržaj je uglavnom vezan za ideologije, tj. za kolektivna vjerovanja i vrijednosti, ali naravno da može biti ograničen na individualne ciljeve onoga ko indoktrinira. Najzad, za sam proces važna je i namjera: onaj ko indoktrinira zna da to čini, makar odbijao da se s tim suoči. Književnost je skoro pa idealno sredstvo indoktrinacije kad apelira na emocije primaoca ne insistirajući na racionalnom razumijevanju teksta i dosljedno će se shvatati u negativnom smislu.2
Vjerujem da je to osnovni razlog da na nju, skupa s maternjim jezikom, otpada danas daleko veći broj časova nego na druge predmete (osim matematike).
Ideologiju ovdje treba razumjeti, prije svega, kao zagovaranje određenih društvenih odnosa zasnovanih na zajedničkom prihvatanju za grupu istomišljenika ključnih vrijednosti. (Konkretno, u vezi s balkanskim nacionalizmima, nastojanja pojedinaca i partija da vladaju određenom teritorijom, na koju polažu pravo kao njeni baštinici povezani istim jezikom, vjerom, običajima, istorijom, simbolima, mitovima…). To zagovaranje nije samo verbalno, ono je i vizualno, bilo da se radi o slikovnim porukama ili svakodnevnom ponašanju. Cilj je da se poželjni društveni odnosi nametnu nenasilno, da se saglasnost pribavi dobrovoljno.
I ideologija će se ovdje razumijevati u negativnom smislu, kao (putem indoktrinacije) nametnuti način mišljenja koje je podređeno uspostavljanju ili održavanju neke neslobodne i nepravedne organizacije društva.
Nauka će se, nasuprot indoktrinaciji i ideologiji, poimati kao strog metod spoznaje svijeta čiji je cilj dobrobit čovjeka (kao pojedinca i kao vrste). Strogost metoda odnosi se na obavezu temeljitog i iscrpnog istraživanja predmeta, izvođenje zaključaka na osnovu tačnih logičkih operacija, vjerodostojno izvještavanje o rezultatima istraživanja, stalni razumni skepticizam u vezi sa dostignutim nivoom znanja, objektivan (uprkos ideološkom pritisku) pristup predmetu.
Postmodernizam i poststrukturalizam koriste se kao zamjenjivi pojmovi, iako se ne gubi iz vida raširena praksa da se prvim označava period koji se odnosi na stvaralaštvo a drugim perspektiva koju uzima kritika. Ovdje se tim pojmovima upućuje na način mišljenja, široko zastupljen (još uvijek) unutar naše akademske zajednice, koji osporava mogućnost spoznaje jer, okrenut jeziku umjesto stvarnosti, radikalno sumnja u istinu i stvarnost. Ne osporavajući doprinos takvog mišljenja izoštravanju slike o slabostima naučnog metoda, pogotovo u humanistici, važno je ukazati i na radikalni skepticizam i prikriveni solipsizam, kao pozicije s kojih se cijeli taj metod sabotira. Ova knjiga, drugim riječima, ne polemiše sa postmodernizmom (poststrukturalizmom) nego sa određenim “naučnim” čitanjima književnih tekstova koja u njemu nalazе alibi za svoje proizvoljne zaključke.
Prosvjetiteljstvo, uprkos pežorativnoj grimasi s kojom veliki broj intelektualaca ironično izgovara tu riječ, ostaje naziv za jedan intelektualni pokret zasnovan na uvjerenju da su ljudi voljni i sposobni da uče i da učenjem mogu sticati znanja o sebi i svijetu s ciljem da ih upotrijebe na opštu dobrobit, u smislu iskorjenjivanja siromaštva, gladi i ekonomske nejednakosti, kvalitetnijeg, sigurnijeg, zdravijeg i srećnijeg života, na zaštićenoj i zbrinutoj planeti. (Popis želja nije konačan…) Tom uvjerenju, ojačanom istorijatom njegovih pronevjeravanja u industrijskim društvima u protekla dva vijeka, ovdje se želi vratiti glas, prije svega u oblastima nauke i javnog obrazovanja.
Nastava književnosti, u oba ta domena, podrazumijeva nastojanje institucija i ljudi (nastavnika) da mlade ljude (studente i đake) nauče kako da čitaju književne tekstove, kako da ih razumiju i kako da o njima govore. Taj zadatak ona ne ostvaruje, jer joj je postavljen drugi cilj: da mlade ljude privede nacionalnim vrijednostima. Baveći se književnošću kao nacionalnim blagom čija je cijena utvrđena s prezirom prema stvarnosti, ta je nastava oblik duhovnog i intelektualnog nasilja. Visoko na ljestvici važnosti školskih predmeta ona je nesposobna da odgovori na najprostije pitanje o svojoj pedagoškoj opravdanosti: kojoj humanističkoj svrsi treba da posluži svaki pojedinačni mladom čovjeku nametnuti tekst? Na koji će način to prinudno čitanje oplemeniti privedenog čitaoca?
Strategije kojima se katedre (i akademske i školske) služe da obesmisle ova pitanja računaju između ostalog i na mistifikaciju tumačenja.
Tumačenje se, stoga, ovdje ne predstavlja kao mjesto nesputanog brbljanja nad mrtvim autorom. književni tekst rezultat je racionalne organizacije jezika, on se sastoji od niza odluka koje autor donosi želeći ostvariti određeni efekat na čitaoca. Stoga tumačenje sve te izbore i postupke ne može ignorisati samo zato što se ponekad u pisanje umiješa podsvijest, ili zato što neki autori odluče eksperimentisati, pa se više bave jezikom nego čitaocem. U najvećem broju slučajeva značenja pojedinačnih riječi, sintagmi, rečenica, slika, figura ili intertekstualnih veza u književnom tekstu podređena su smislu cjeline. Smisao priče “Pilipenda” (Sime Matavulja) nije isti ako tumač prepozna sličnost završne scene (Pilipenda udari magarca i zaplače) s gotovo istovjetnim biblijskim motivom (Valaam i magarac). Ne mogu biti jednako vrijedna tumačenja Krležine pjesme “Čovjek je lava” ako jedno od njih ne zna da su trideset i tri luka ljudska kičma. Tumačenje koje modru rijeku (u istoimenoj pjesmi u istoimenoj zbirci) ne dovede u vezu s Odisejom može biti samo rezultat nepažnje i neznanja, ako nije namjeran falsifikat. Stajaće zvezde za koje sv. Sava verigama vezuje zemlju u Popinoj pjesmi “Putovanje svetog Save” jesu zvijezde aldebran (istok), Regulus (sjever), antares (zapad) i Fomalhaut (jug) i one čine krst na nebu. Tumač koji to smatra nebitnim suveren je samo u nauci u kojoj je sve moguće. Isto se može reći i za onoga ko u Makovom “Zapisu o zemlji” ne čuje (umjesto dijaloga) tri glasa ili onoga ko u Sijarićevoj priči “Hrt” previdi rečenicu koja sudbinu psa prenosi na sudbinu nevjeste. Sve nabrojano, navedeno nasumično iz nekoliko interpretacija rađenih za metodičke pripreme časa, primjer je tekstualnih činjenica koje je nauka o književnosti dužna prepoznati i uvažiti, i koje su za nju bitnije od datuma rođenja i smrti autora. Tumačenja koja polaze od tih činjenica i koja se baziraju na njima, izvedena dosljedno do kraja, očigledno mogu biti tačna ili pogrešna.
Ovo ne tvrdi samo nastavnik, metodičar i kritičar zloupotrebe književnosti u obrazovanju, nego i autor nekoliko romana i zbirki priča, prevedenih na desetak evropskih jezika, čije bi tridesetogodišnje autorsko iskustvo također trebalo imati neku težinu. Upravo je prevođenje književnog teksta primjer čitanja koje ne poznaje mrtvog autora. Okolnost da kao pisac i kao univerzitetski nastavnik govorim o književnosti obavezuje me na podjednako poštovanje oba truda, i onog spisateljskog i onog interpretativnog. Davanje prednosti bilo kojem od ta dva, u nastavi književnosti, znak je njene moguće zloupotrebe.
Toj dvostrukoj perspektivi mogu se uputiti i pritužbe na disonantnost; ponegdje se pisac oteo kontroli pa dopustio književnim sredstvima da tekst ozvuče tonovima polemičke ironije, a ponegdje je nastavnik ugnjavio analitičkom iscrpnošću. Prvom se mogu pripisati i nenaučni naslovi tekstova, a njegovo je rješenje i da uz standardne fusnote tekstove proširi i opširnijim bilješkama, s obrazloženjem (nadom!) da će tako olakšati prohodnost kroz ionako složeno izlaganje. Fusnote su ostale tamo gdje je bilo potrebno dati brzu dopunsku informaciju, a u bilješke su prekomandovani opširniji rukavci glavne rasprave. Rezultat je, ipak, knjiga koja precizno ukazuje na problem, postavlja jasna pitanja u vezi s njim, daje argumentovane odgovore i nudi neka moguća rješenja. Barem je s takvim uvjerenjem obojica potpisuju.
Nje u ovom obliku ne bi bilo bez velikog broja ljudi koji su na različite načine u njenom nastajanju učestvovali. Pomenuću ovdje samo one koji su svojim čitalačkim primjedbama učinili da pogrešnih ili nedorečenih tvrdnji na kraju bude manje. Hvala, dakle, Srđanu Arkošu, Dejanu Iliću, Slavku Sušiloviću, Ružici Marijanović, Dubravki Ugrešić, Enveru Kazazu, Lejli Nakaš, Jasmini Ahmetagić, Tihomiru Brajoviću, Renati Hansen-Kokoruš, Dubravku Lovrenoviću (1956–2017), Slobodanu Šoji, Dejanu Đuričkoviću, Dubravki Bogutovac, Namiru Ibrahimoviću, Dženani Trbić, Hrvoju Batiniću, Boriši Gavriloviću i Sandri Zlotrg. Također, zahvalnost dugujem i studenticama i studentima Odsjeka za književnosti naroda Bosne i Hercegovine Filozofskog fakulteta Univerziteta u Sarajevu, đacima i profesorkama Užičke gimnazije, kolegicama iz Promentea, Dženani Husremović, saradnicama i saradnicima okupljenim oko Školegijuma i serije čitanki Svezame, otvori se, kolegicama i kolegama iz biblioteke Filozofskog fakulteta, Gradske biblioteke i biblioteke ANUBiH.
Petrović, Svetozar (1972), Priroda kritike, Zagreb: Liber
Snook, i.a. (ur.) (2010), Concept of indoctrinaton. Philosophical essays, London/Boston: Routledge & kegan Paul
- Dajući za pravo Svetozaru Petroviću, koji smatra da svrha nastave književnosti “ukoliko nije obavještenje o kulturno-historijskim činjenicama i uvježbavanje pojmova književne teorije ne može biti ni u čemu drugome nego u tumačenju djela” (Petrović 1972: 140). Ovdje Petrović misli na pojmove teorije (jednina) shvaćene kao skup empirijski provjerenih korisnih alata za tumačenja teksta (naprimjer, razlikovanje pripovjedača i autora), a ne na koncepte teorija (množina) koje se radije bave tumačanjem konteksta.
- Za razliku od teoretičara koji smatraju da može biti i pozitivna. O tome više u zborniku Concepts of indoctrination (Snook 2010).
